第四小组关于“现在的教育理念到底适不适合因材施教？教育的特殊性和集体性？”的讨论

“因材施教”的情形又是如何昵?首先，学科的界限被打破了。孔子曾说他传授弟子“礼、乐、射、御、书、术”各项技艺，这其中既有文科，也有理科，既有体育，又有艺术，固然这是在学科分类更为精密之前的事情，但对于学生言，可以在非固定的时间和地点，根据自己的爱好学习不同的学科却并非是无足借鉴的方式。第二是年级制、班级制在“因材施教”的情形下是难以理解的。“朝闻道，夕死可已”，虽非必然如此，但只要是愿意学习的人，不论是年轻人、中年人，甚至是老年人，总是受欢迎的。孔子的学生中，年龄差异很大，也不乏父子同学的例子。并不会因为到了某个年龄，就必须“毕业”，离开学校，和学习永久地断绝了联系。第三，考试制度的缺席。夫子从不考试。大规模的教育需要考试，功利性的教育只有通过考试才能分辨它所生产的人文产品的优劣，而“因材施教”式的教育不需要考试。社会实践是最好的考试。一个人从师而学，当他认为自己学有所获，即可用于世，社会实践证明他有能力完成他的工作，证明他考试通过否则，他只能重新学习。目前社会上颇多学术腐败、买卖文凭、高分低能的现象，不能不说是过分依赖考试来衡量才能所产生的诸多弊端。

达·芬奇是西方“前学校制度”时期的人，他是一个画家、文学家、发明家等等。在西方进入学校制度时期之后，就很少出现像达·芬奇这样所谓“球形”的“全才”了，只剩下“金字塔形”的“专才”。达·芬奇是否是一个智商奇高的人呢?多半如此，但我们也可以做一个简单的对比:
达·芬奇在“正规”学校学习的年限                    0年
普通中国学生在“正规”学校学习的年限      ≥ 12年
达·芬奇学习艺术及其他学科的年限           ≥50-60年
普通中国学生学习艺术及其他学科的年限          有吗?

显然，达·芬奇从来也没有怀疑过“我是一个艺术家、科学家，我爱学习，我能创造”;而中国学生的自我定义则是“我是一个学生”，意思是:我听老师的话，我考试。当他们离开学校之后，他们变成由学校批量生产出来的持相同文凭，干相似工作，依靠工资生活的无足轻重、内心受挫、面目模糊的成年人。他们对自己的生活不满，对自己所受的教育不满，但却继续把自己的孩子送到同样的学校去接受同样的教育。现代生活方式对人的异化总是从教育开始的，因此，也应该在对教育制度的改革中终止。

这里涉及一个教育目的的问题。孔子说“因材施教”，学生的天性各异，教法不同，但教育目的则是一样的，即“为仁”。这是一个很复杂的概念，但如果把它无限简化为老百姓的语言，即是做个君子，做个好人。学生通过学习，进入社
会，贤者成为国家栋梁，即便是资质平常的人也可以有益于家庭，成为地方上的一个榜样。孔子的学生中，全才是很多的，如子贡，他既是成功的外交家、商人，又是英勇的武士，实际上，大多数孔子的学生都进行了全面的学习和实践，从
而充分地发展了个性，因之每一个人都是不同，也是不可替代的。颜回去世的时候，孔子所感受的损失，是绝不可能用另一个学生来替代的。

达·芬奇画鸡蛋的故事在中国家喻户晓，说是达·芬奇的老师让他画了整整十年鸡蛋，因此他才有深厚的功底最终画出了《蒙娜丽莎》和《最后的晚餐》。我们可以撇开这个故事明显的逻辑问题不谈，仅仅从它的寓言含义入手:达·芬奇的确很勤奋，但他的勤奋是否必然如这位编撰故事的道德教育家所言，表现为对基本功的近乎愚昧的追求呢?

一个鸡蛋究竟需要画多少年?基本功需要练多少年?中国学生使用同一教材，坐在同一个教室究竟需要多少年?教育的需求来自社会，社会对一个成年人的基本文化要求有多高?我们通常听到的要求是“能写会算”，也就是，文理知识:能识字，会作文;数理知识:能算账。这个要求高不高昵?不高。那我们的基础教育达到这个水平了吗?没有。在经过十二年的正规教育之后，大部分的学生能识字，但是说到作文，则水平高下不齐。大部分学生没有自己选择书籍阅读的习惯和自由，所以只会写一些命题作文。其他的文章，包括中国的古文、诗、词、对联，现在的实用作文，如求职信、会议记录，一概不会。有的学生连一个请假条都写不好。数理知识学得更多，从小就要学奥数，高中学了函数和几何，但是连一个小店的账也不会做，交税也不知道交多少。物理学了多年，连个电灯泡也不会换;化学实验做了无数，却不知道做馒头要用发面。

其实，这些最基本的要求，能识字、能作文、会算账，一个正常智商的孩子在五、六年，甚至更短的时间内就可以掌握，而余下的时间则可以给孩子们更多选择。达·芬奇学会了画鸡蛋，就毫不犹豫地去画更有趣的画题了，这也正是我们最终可以看到《蒙娜丽莎》的原因。如果达·芬奇真的不得不反复无聊地摹画鸡蛋，直到他厌恶地放弃绘画为止，我们也就失去史上最伟大的画家了。夫子说:“吾道一以贯之。”并不是说在学生进入专业学习之后才实施“因材施教”，因材施教作为一种教育理念应该贯串在整个国民教育中，从孩子的家庭教育，小学的基础教育，到大学的专业教育直至成年人的终身教育都应该充分尊重学生的个性，把更多的选择权放到学生自己的手中。

教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。教育作为一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的“角色”，具有不同的职能及称号。这通常称为“师与生”或“教与学”或“教育者与受教育者”。

教育系统中的人际交往方式是多种多样的，有直接的，也有间接的；有具有一定组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的；有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的等等。总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。

由于教育是一种人际交往系统，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而忽视学的一面；教育活动不是单方、单向式的，而是双方、双向式的活动。教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。这种关系是客观存在的，任何科学的教育理论都必须反映这种关系。

人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。教育这一人际交往系统同其他的人际交往系统是不同的。教育主要是以经验传递、造就人才，以提高人的素质为其主要内容的人际交往系统。

所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。教育系统中所传递的经验由人才造就的需求决定。这里所说的人才是指能适应发展着的人类社会生活的要求，能参与社会生活，承担社会职能，完成社会活动的社会成员。这种社会成员，不仅要有健康的身体，同时要有能适应社会生活所必需的能力与品德。

所谓经验，是在主客体相互作用过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。教育系统中所传递的经验主要有三种，即知识、技能与规范。知识是认识活动对象的主观产物，属认知经验。它不仅是使人知道事物是什么、怎么样与为什么等信息，同时也告诉人们应该做什么与怎么做。因而它是人们活动的定向工具，是活动内在调节机制的构成要素之一，是形成和发展能力所不可缺少的。技能是动作本身的主观产物，属于动作经验。它是动作执行的监控工具，也是活动的内在调节机制的一个构成要素，也是形成和发展能力这一个体心理特征所不可缺少的。规范是社会组织用以调节成员的社会行为的标准、规则或准则，通常也叫做社会规范或行为规范。规范是社会行为的价值标准，是人际交往活动的主观产物，是协调人际交往、维持社会秩序的工具，是人际交往的内在调节机制的核心因素，是形成、发展作为个体心理特性之一的品德的根本因素。

依据能力与品德的类化经验说（冯忠良，1992，1998），作为个体心理特性的能力与品德是通过主体的认知经验知识、动作经验技能与交往经验规范的获得及类化而实现的。因而知识、技能与规范的传递就成为教育系统用以造就人才，使新一代人获得参与社会生活所必须的能力与品德所不可缺少的主要手段。这样，教育系统就成为一种独特的人际交往系统。

从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的存在与发展需求。所谓人类个体社会化，指人由生物实体不断改变为一个能完善适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。人类个体社会化的根本含义在于使人对发展着的社会生活要求能妥善适应，而这种适应是通过能力与品德的形成与发展而实现的。教育系统就是通过知识、技能与规范等经验要素的传递，来促进人的能力与品德的形成和发展，从而促进人类个体社会化。人类个体社会化使新一代人获得了参与社会生活必备的心理素质心理特性，使人类的更新换代得以实现，为人类社会的存在与发展提供了前提。这样，教育系统就构成人类社会生活不可缺少的一种永恒存在的系统。

以上是狭义教育即“教学”的内容。此外教育还有“养育”人的任务，即组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成“养育任务”，促使其身心全面协调健康地发展。这一观点，我们称为“广义的教育”。也就是说，广义的教育由“教学”与“养育”组成。